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幼儿园教师必用的教学方法:功能教学法

来源:  浏览人数:167  更新时间:2014/3/18 4:25:47

  功能教学法产生时又叫意念法、交际法或意念-功能-交际法,它是70年代兴起于西欧的学派。80年代以来逐渐发展为交际法并衍生了许多变体,如结构-功能法,功能-结构法,平衡活动法等等。此法的主要教学思想,是根据学生表达、交流什么观念、思想,就选学能够负载那些观念、思想的言语形式和语言规则;即按学生需要取材,由内容决定形式。在这一点上,功能法真正把语言和思维分开了。语言只是表达、负载思维的工具、符号。以往的外语教学法都主张先掌握了工具,再去做家具,修房屋,建工厂,造工业品。但很可能你费心费力掌握了许多工具,而实际只需要劈点柴火,别的什么也用不着。那就太劳而无功了。

  并且掌握工具的过程太枯燥,太长。功能法看到了这个毛病,就来个180大转弯,从需要做什么活儿出发,去掌握相应的工具。需要做家具的只掌握锯,斧,刨的用法和木工本领,其它的一概不学。所以它要把人们的观念、思想进行分门别类,订出一个《意念-功能大纲》,代替外语教学中传统使用的《语法大纲》、《结构-句型大纲》,以及《情景大纲》。

  意念指观念、思想,功能指表达观念,思想的语言。但是,人们的观念,思想千差万别,筛选哪些去进行分类呢?功能法的取舍标准是人们的社会需要。因为人不能脱离社会,人在社会中的存在、地位决定他的观点、思想的范围、性质。可是人的社会地位、相互关系五花八门,这样筛选制定的意念-功能大纲必然极其庞大,任何学生都学习不完。因而还有第二道筛选,即根据具体学生需要表达什么,理解什么,就学那些意念-功能;根据选学的意念功能去选学相应的语言形式。

  但是,落实到具体人头,学生之间的需要仍会不同。因而功能法又设计过单元-学分体系。其办法是将教学内容分解成单元或小单元,每个单元针对学生的一项要求,单元之间互相联系构成整体。全体学生先学共同需要的单元(内容一般都是语言的共核);再根据自己的需要选学其它单元,不需要的不学。学完一个单元给一个学分,学满了规定数量的学分,就能达到语言的最低水平或预定达到的水平。 所以,从功能法这一主要思想及相应的具体措施来看,它的基本特点是:学生需要什么就学什么。看来,它的方法论的基础是实用主义哲学。

  然而,学生需要表达意念和交流思想时,要以陌生的外语作工具。故学习活动最终要落实到外语语言形式的掌握之上。要作到需要什么就学什么就必须在选择教学对象、安排教学过程和组织教学活动等方面既切合需要,又不脱离语言形式。对此,功能法有三个主张。

  第一,功能法认为,意念、思想不是词句以至课文、对话所能表述、交流的,而必须使用传达信息的连续话语,或是具有语境的一段话。功能法的基本教学单位是话语(discourse)。话语是一系列连续的话段或句子所构成的语言整体,它是语言交际中所说的话,是实现交际目的的手段。因为仅仅学好听说读写技能并不能表达意念和理解思想。比如,单会听说读写,You are welcome这一句话,不一定就表达了欢迎之意,甚至可以表示极不欢迎。

  究表何意,受制于使用场合的诸多社会因素。故同一形式可能有多种功能,多种形式也可能只具一种功能。因而教学对象应是语言的交际功能。

  第二,语言的交际功能既受制于语言活动的社会因素,则教学过程必须交际化。这意味着排斥机械操练,让学生到真实的或接近真实的交际场合进行练习。也就是从用中学。犹如学游泳者不能离开江河、游泳池。

  第三,在交际化的教学过程中,学生不单是操练活动的主动者,还是构成影响所操练的话语功能的社会因素之一。因为在那个交际环境里,学生主观的意念、态度、情感、文化修养等等会影响语言形式的选择和语言功能的发挥。所以教学过程的组织应以学生为主。教师的责任是给学生提供交际情景、场合,帮助学生创造性地、自由地表达、交流自己的意念、思想。既然如此,就必须放松控制,对学生言语的正确性要求也要放低,只要思想交流不发生误解就可以了。但必须保持一定的速度。因为结结巴巴和不当的停顿,会影响交际的进行。这一主张的发展,导致了自然途径(the natural approach)的产生。后者把外语教学过程分作三个阶段:说话前的准备阶段;打破《第一语言十改错》模式的早期表达阶段;结合课程目的的言语出现阶段。

  插话

  教学过程交际化促使功能法去研究语言交际的必要条件。它提了八点要素;情景、功能、意念、社会、性别、心理作用、语体、重音和语调、语法和词汇、超语言手段。它从交际要素的确定,进而研究交际能力的内涵和培养交际能力的途径。因而导致了独立的交际教学法学派(也称交际教学思潮)的产生。

  在研究需要的过程中,功能法的专家们发现人们的需要决定于他在社会中的地位,那么按其实际从事或将来可能从事的职业对外语的需要,可以让他们只学那个方面需要用到的语言形式。这样,他们提出了专用语言(LSP即Language for Special Purposes)以及《专用英语(作为外语)》(ESP,即English for Special Purpose)这一概念。学生只需学习在自己专业范围内开展意念、思想交流所必须的外语形式和用法,而可以不涉及其它。同一专业的科技人员,因工作不同,学习的范围和要求也可互异。从这点出发,功能法认为口语和书面语,口头言语和书面言语的话动都同等重要。当然,起始学习还是得从口头开始。

  插话

  专用语言和专用英语是从教学角度提出来的,对它的研究也集中于如何满足在专业方面对英语的需要,对构成专业语言、专业英语的语言特点研究不足,且有的研究反而认为专业英语本身缺乏特点,如本书《文献研究法》之后的第一个插话所引的词汇统计,就认为科技英语中仍以普通词汇为主。

  因此,今天对ESP应否存在产生了正反两种看法。尽管如此,关于ESP分类的研究,对不同英语教材的选材仍有参考价值,故这儿介绍一种分类。如图12所示。

  专用英语ESP

  科技英语 EST

  公共英语English for common purpose

  职业专用英语EOP(occupational)

  尚无专业知识(Pre-experience)

  已有专业知识(post-experience)

  教育专用英语 EEP(educational)

  中小学专用英语 ESS(school subiect)

  独立的(英语课结合专业)(independent)溶合的(各科用英语上)(integrated)

  大学专用英语ED

  入学前(pre-strdy)

  学校中 (in-strdy)

  毕业后(post-study)  (academic discipline)

  教师改行专用英语ETC (teachers conversion)

  功能法从按学生需要取材而提出的三个主张只是原则性的。要落实到具体的教学活动,有赖于教学过程的组织。功能法教学过程划分为接触、模拟范例练习和自由表达思想三个阶段。 第一个阶段是在真实或模拟情景中接触自然的话语,包括课本以外的真实话语。如果用图画表现情景,每图只表现一个对话的内容。模拟范例操练基本上是控制性的模仿和含义操练,由教师安排。第三阶段放松或放弃控制,教师只提供情景,帮助学生自由地表达思想。

  显然,功能法的教学过程还是在控制下的模仿和类推,还不能充分贯串其原则。这也许是功能法从诞生之日就引起不休争论的原因之一吧。

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